欢迎光临第一论文网,权威的论文发表,我们将竭诚为您服务!
您的位置: 第一论文网 -> 英语教学论文 -> 文章内容

基于动态评价理论的英语语言学课程评价模式研究

作者:admin 更新时间:2018年08月16日 17:50:59

  摘要:本文以动态评价为理论指导,结合英语语言学课程的特点和教学目标,建构了英语语言学课程动态评价模式。为探索学生的最近发展区,使评价最大限度地反映个体认知发展过程,该评价模式将英语语言学课程每章节教学分解为课前网络自主学习、课堂伙伴式互动内化、课后通过学习笔记评价反馈、以项目为驱动提炼升华四个教学环节;通过建立“课程学习档案袋”,将评价贯穿整个教学过程,促使教学和评价有机融合;利用网络自主学习平台,将干预和互动紧密结合,实现对学生个体认知策略培训和学习潜能激发。英语语言学课程动态评价模式对塑造学生的认知结构和开展其他相关课程评价具有积极作用。


  关键词:动态评价理论;英语语言学课程;评价模式;


  作者:李丹弟


  1.引言


  近年来,我国关于教学评价的研究逐步呈现出多元化发展态势。与以往的终结性评价相比,当前关于教学评价的研究倾向于涵盖教学的整个过程,更为客观、真实地观察和了解学生作为一个持续变化的评价主体在教学过程中的成长(秦婷2014)。


  英语语言学是高校本科英语专业高年级阶段的一门专业核心必修课,是培养学生英语专业能力的重要课程。然而,目前英语语言学课程的教学评价仍主要采用单一的终结性评价方式,即采用考试等一次性检验方式,以成绩来判断学生的学习结果和教师的教学质量,将考试简单地等同于评价。这种终结性评价的内容教材化和格式化,教师是教什么就考什么,学生是考什么就学什么,考核的知识难度较为有限,只停留在语言学术语、理论理解和记忆的再现,思维成分考查较少,语言学知识的运用和扩展能力基本上被忽略,因此是静态评价。虽然期终成绩中有20%到30%的平时成绩,但平时成绩评定比较随意,有的甚至是根据学生的出勤情况来评定。这种相对孤立、静态的课程评价方式无法真实、全面反映学生的知识掌握程度,无法科学、客观地考核学生的实际能力,不仅使评价信度和效度出现偏差,不能对课程学习产生良性反拨作用,而且在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性和能动性,未能有效促进学生能力培养。


  本文以动态评价为理论指导,结合英语语言学课程的特点和教学目标,利用网络自主学习平台,通过建立“课程学习档案袋”,尝试建构英语语言学课程的动态评价模式,以期为英语专业知识课程等的评价提供一定启发。


  2.理论基础和相关研究


  动态评价(DynamicAssessment)又称学习潜能评价(LearningPotentialAssessment),是对通过评价者和评价主体之间的互动及评价者的介入、探索和研究评价主体潜在发展能力的一系列评价的统称(Lidz2003:337)。动态评价是苏联著名心理学家Luria(1961)基于其同事Vygotsky的社会文化理论提出的。社会文化理论认为人的心理机能是深度学习的结果,是文化和社会关系内化的结果,社会文化因素在人类认知发展过程中起着核心作用。Vygotsky的这一理论强调的是社会、文化、传统对儿童心理发展的影响,他还提出了中介、最近发展区(ZPD)及支架等一系列概念,其中对动态评价最有影响的是最近发展区概念,即个体未来可能的认知发展,这一概念后来发展成为动态评价的核心思想(韩宝成2009)。事实上,要全面评估个体能力的发展,仅仅关注实际发展区是不够的,还应重视最近发展区,即看被评估者今后形成什么、变成什么。在了解评价主体的个体性及真实水平之后,采用“介入”与“互动”的动态评价方式,则能最大程度帮助学习者超越当前水平。


  动态评价提出之后,到20世纪90年代后期相关研究达到高潮。近些年来,动态评价已经成为心理学和教育测量研究及应用领域的一大热门话题,相关研究的主要代表人物有Feuerstein、Budoff、Carlson、Campione、Brown和Stott等。由于不同学者的理念和侧重点各异,他们建构了各具特点的动态评价模式。Lantolf&Poehner(2004)认为,这些模式大致可分为干预式(interventionist)和互动式(interactionist)两类。干预模式注重量化指标,即学习速度指标和学习者有效达到预设学习目标所需的帮助量。互动模式则侧重学习者和评价者在学习过程中的互动程度以及评价者给予学习者的帮助。Elkonin(1998:300)曾用火车的例子阐述这两类模式的区别:干预式动态评价对学习者的学习速度和效率感兴趣,强调的是火车如何沿着轨道快速驶向终点;互动式动态评价更接近Vygotsky的思想,对火车如何沿着已建轨道行驶的速度不感兴趣,而是强调如何帮助学习者自己铺设新的轨道,从而通向一个又一个规划好的车站。


  Sternberg&Grigorenko(2002)根据评价过程中辅导方式的不同,把干预式动态评价分为“三明治式”和“蛋糕式”两类。Grigorenko&Sternberg(1998)提出的“测试—训练—测试”就是“三明治式”动态评价,即通过训练提高受试的测验成绩,成绩变化反映了受试的学习潜能。“蛋糕式”动态评价主要是在测试过程中根据受试每一测试项目的反应逐个指导,通过暗示的手法帮助受试回答或解决问题。这一评价还“要求对受试的表现及其在每一项测试中所需的帮助或指导进行详细记录”(秦婷2014:186)。


  动态评价作为教学过程中的一种有效评估手段,在我国外语教学研究中还处于引进阶段。韩宝成(2009)对动态评价理论及其理论基础做了探讨,综述了国外二语教育领域动态评价的相关研究;Lan&Liu(2010)将动态评价融入英语过程写作进行个案研究;张艳红(2010)系统探讨了大学英语网络写作教学的动态评估模式;秦婷(2014)基于动态评价理论构建了英语写作课程动态评价体系。然而,针对理论性较强的英语语言学课程教学尚缺乏过程性动态评价尝试,更没有完整、系统的动态评价设计方案。有鉴于此,本研究尝试建构英语语言学课程动态评价模式,对英语语言学课程展开动态评价探讨。


  3.英语语言学课程动态评价模式建构


  回顾动态评价理论和相关研究可以发现,基于社会文化理论的动态评价强调评价与教学相结合,强调互动和干预。本研究以动态评价为理论指导,结合英语语言学课程特点和教学目标,通过建立“课程学习档案袋”,将教学评价贯穿整个教学过程,充分利用网络自主学习平台,运用“干预式”和“互动式”两种动态评价模式,建构英语语言学课程动态评价模式,以提高课程教学效果。


  3.1可行性分析


  3.1.1教学和评价有机统一


  动态评价是学生自己和自己比较,关心的是学生潜能,即学生如何克服学习障碍,在有经验干预者的帮助下如何活动和表现,克服学习障碍后能够达到什么水平。我们通过建立“课程学习档案袋”对学生学习过程进行持续评价———不仅评价学生的知识掌握情况,还对他们日常学习过程中的表现、学习遇到的困难以及所反映的情感、态度、学习策略等方面进行评价。课程学习档案记录贯穿整个教学过程,与教学紧密结合,突出评价的过程性,同时也强调在此过程中对学生评价、观察及指导的连续性。学生对课程学习的兴趣和态度、参与学习的意识和程度以及在学习过程中的智力发展、综合素质提升及价值观形成等都是学好课程的重要因素,而这些因素无法在终结性评价中得到体现。


  3.1.2干预和互动紧密结合


  动态评价强调评价者与学生之间的互动,注重了解学生认知过程和认知变化的特点,着重考查学生潜在的认知发展水平。在动态评价中,评价者给出问题,判断学习者存在什么困难,必要情况下教给学生元认知策略,积极引导并促进学生的改变。网络自主学习平台给予教师较大的自由与学生进行开放式互动,通过一系列有针对性的措施使学生潜能得到激发,借助提示、指导和反馈等手段让学生积极参与整个教学过程,并对其思维、认知、学习和解决问题的能力进行评价。


  3.2模式建构


  在Lantolf&Poehner(2004)对动态评价干预式和互动式模式的分类中,前者严格按照事先准备的提示步骤进行,后者则鼓励介入者和学习者之间开展开放式交流。这两种评价模式都是对动态评价核心理论“最近发展区”的具体应用。本研究建构的英语语言学课程动态评价模式以干预式的程序性设计理念为参照,借鉴互动式的交互思想;为探索学生该课程学习的最近发展区,将英语语言学每章节教学过程分解为课前网络自主学习、课堂伙伴式互动内化、课后通过学习笔记评价反馈、以项目为驱动提炼升华四个教学环节;通过建立“课程学习档案袋”,将教学评价贯穿整个教学过程;充分利用网络自主学习平台,建构英语语言学课程动态评价模式。该评价模式从传统评价关注的“结果取向”转变为“过程取向”,通过中介互动探索学生的最近发展区,着眼学生未来的发展,使评价本身最大限度地反映学生个体的认知发展过程,激发学生的潜能,具体如图1所示。


  3.3教学环节的动态评价


  3.3.1课前网络自主学习


  在干预式动态评价模式中,Brown&Ferrara(1985)设计的“逐步提示评价程序”(GraduatedPromptApproach,GPA)是较成熟的“蛋糕式”评价程序。GPA按照“前测、学习或训练、迁移、后测”的程序来了解学生学习和迁移的能力,采用标准化提示系统,其独特之处在于增加了迁移任务。


  根据GPA,英语语言学课程开课前教师通过对课程资源的开发,为学生制定每章节的学习指南,将学习主题、学习目标、学习方法建议、课堂学习形式等内容制成小视频、文档或PPT加音频形式上传到网络自主学习平台,并提供语言学名家讲座、国内知名高校的语言学精品课网站和语言学学习网站链接。这样学生能够了解学习对象,明确学习应达到的目标,预知课堂学习将采取何种组织形式,以便有准备地选择适合自己的学习方式开展自主学习。不了解自主学习方法的学生可以通过阅读“学习方法建议”,尝试自主学习,并在实践中反思与修正方法,逐步形成个性化学习方式。


  教师通过网络自主学习平台,将英语语言学课程每章节的主要知识点通过在线测试的形式呈现给学生,以了解学生对主要知识点的自主学习效果。学生碰到学习困难,教师会给予在线提示、指导或建议,帮助他们发现解决问题的方法和规律。学生如能独自解决问题,便给他们呈现一系列迁移问题,先是与之前的问题或任务相近、稍作变化的“近迁移”(neartransfer)问题,然后是有较大变化的“远迁移”(fartransfer)问题。“远迁移”具体来说就是安排学生在课堂伙伴式互动前,概括归纳每章节的知识要点,制作每章节的知识结构图,使他们在自主学习中逐步学会提纲挈领,在结构梳理中有效地从整体上把握学习内容。教师介入指导在线学习、在线讨论、在线自测等,详细记录每个学生在线自主学习的完成情况,将其作为“课程学习档案袋”的重要内容之一。


  这一环节主要采用干预式动态评价中的“蛋糕式”评价,辅之以互动式动态评价,既有教师的干预性介入,又有学生和教师之间的互动交流。教师和学生可以通过教学网络平台进行开放式交流,教师在线指导学生学习,提供相应的刺激,并逐项记录学生的表现与反应,及时调整介入的深度和刺激的强度。学生的学习潜能则通过一定的刺激被激发,他们在线学习、在线测试、在线讨论的表现又可使教师及时获得反馈,便于教师随时调整介入手段。迁移过程完成后,教师能够评价出学生最大可能的表现水平。


  课前网络自主学习不但能使教师了解学生学习新知识的速度,也能揭示学生运用所学方法和原理解决问题的能力。


  3.3.2课堂伙伴式互动内化


  Feuerstein是动态评价范式的奠基人,是互动式动态评价模式的坚定支持者,主张撇弃传统测验中测验者和被测验者之间的关系,建立一种师生互动的合作关系。Feuerstein所提模式的核心是“中介学习经验”(MediatedLearningExperience)理论。该理论认为,学习是教育者、学习者和学习任务三者之间不断相互作用的过程;教育者作为中介者有意图地选择、安排和重复对学习者认知发展重要的刺激,唤起学习者的好奇心,保证“学习者能以某种方式体验到这些刺激之间的关系”(Feuersteinetal.1988:56)。Feuerstein等基于中介学习经验理论提出的动态评价程序叫做“学习潜能评价程序”(LearningPotentialAssessmentDevice),这是一个多水平、多维度、多侧面结合的测验工具。


  在英语语言学课程开课前,教师使用学习潜能评价程序,依据“组内异质、组间同质”的分组原则,将一个自然班分成若干4人左右的小组。小组之间的合作与互相学习可以发生在课前,也可以发生在师生共同对学习问题探讨、商榷、研究的课堂教学中,包括答疑解惑、知识运用等,让学生在伙伴式互动学习中内化知识结构。


  作为人文课程,英语语言学的魅力在于它充满了许多富有争议甚至悬而未决的语言基本问题,如语言的起源和内部结构、人类语言和动物语言的区别、语言的心理实现、语言与思维的关系等,而应运而生的各种语言流派、语言理论和学术思想让我们看到不同思想的交汇和碰撞。课堂伙伴式互动内化环节主要采用“三明治式”和互动式动态评价相结合的模式。在此环节,教师实际上只起中介作用,随时对学生的行为做出反应,关注学生认知结构的转化而非行为表现的水平。教师创设学习情境,帮助学生必要时通过对情境的探究或处理,达到把握教学重点和难点的目的;在课前网络自主学习的基础上组织学生展示每章节的知识结构图,介入引导学生深入探讨和理解具体问题,鼓励启发每个学生提问,并参与讨论。教师总体评价小组的展示,详细记录各小组自评、小组之间互评、每个学生参与讨论及提问的具体表现,将其作为“课程学习档案袋”的重要内容之二。


  互评是促进学生之间“互动、交流”的一种方式,学生在互评过程中学习他人的优点。互评也是一种较为有效的考查方法,因为学生只有在自己扎实掌握语言学基础知识、基本理论的前提下,才能有效评价同伴的课堂展示,修正同伴对相关知识点不正确的理解,从而再次强化刺激,加深知识内化程度。此外,互评结果的反馈也非常重要。通过反馈,学生可以了解、思考同伴在课堂展示及互动讨论中指出的问题,并从新的视角重新审视自己对相关知识点和语言理论的把握。因此,互评产生的效果是激发性的,在一定程度上激发学生必须加强语言学基础知识学习,影响学生个体最近发展区的形成。


  以《新编简明英语语言学教程》(戴炜栋,何兆熊2013)的教学为例,在讲授第三章“Morphology”的英语构词法一节时,教师课前安排学生归纳、补充教材未介绍的构词法,制作PPT,上课时由部分学生讲授该小节的内容,其他学生进行点评,然后教师进行总结性点评,指出学生讲解之中的不足,使学生了解除了复合构词法、派生构词法外,还有转换法、混成法、缩写词、类推构词和借词等构词法。最后,教师要求学生评价自己准备的讲授内容,将评价表格填写后上交。通过这种自评和互评方式,教师能够帮助学生掌握和理解词汇变化的基本理论知识,及时了解和消除学生在学习教材内容中普遍存在的误区。


  课堂伙伴式互动内化充分体现了Vygotsky的最近发展区思想,在设计上与干预紧密相连,主张教师与学生互动、学生与学生互动,强调教师通过一系列有针对性的教学活动激发学生潜能并调动其积极性。这一环节还能清楚地诊断学生的行为表现及其思考过程,这是传统测验无法做到的。


  3.3.3课后通过学习笔记评价反馈


  在实施Feuersteinetal.(1988)提出的“学习潜能评价程序”过程中,教师随时根据对学生学习的观察,调整任务的频率、顺序、复杂程度和检测情境,以引发学生的好奇和兴趣,促进学生认知结构的改变。


  英语语言学的教材一般用是英语编写,内容较多且比较抽象,学生要掌握和吸收起来比较困难。现今课堂通常使用多媒体教学技术手段,教学节奏快,学生难以当堂消化吸收教学内容,必须课外进一步掌握巩固。因此,记学习笔记是学好这门课程的一个关键环节。学习笔记不仅检测学生课前网络自主学习和课堂伙伴式互动学习效果,而且促使学生学会发现问题与解决问题,不断修正学习方法,掌握学习的有效途径,培养独立思考能力。英语语言学课程学习笔记不是简单的课堂学习笔记,而是学生对课前网络自主学习和课堂互动学习的综合整理和深化,是重新归纳总结所学知识,再加入自己的认知与理解成分,全面系统地深化所学知识。教师对学习笔记提出适切的要求,把学习笔记评价作为“课程学习档案袋”的重要内容之三。


  在学习笔记评价中,教师的“介入”主要是对学生课前网络自主学习和课堂伙伴式互动学习没有发现的问题给予暗示、指导或建议,帮助他们发现、解决问题。对学生个体学习笔记不仅要评(给出评语,指出优缺点),还要改(提出改进的方法),记录分析学生普遍存在的问题,再在课堂上集中讲解。除了面谈,教师还可通过网络平台,借助电子邮件、网络聊天等多种方式进行指导,为学生提供开放式互动途径。通过意图明确的互动,学生增长了学习经验,领悟到其中蕴含的学习规则,会更有效地将所学的经验、知识和技能内化到原有的认知结构之中。


  这一环节既充分体现了“逐步提示评价程序”的“迁移任务”思想,又是“学习潜能评价程序”的延续。


  3.3.4以项目为驱动提炼升华


  Brown&Ferrara(1985)认为,在学习者的共同活动中,共同体成员确立共同的目标,共同思考完成任务。共同体中存在多样化、交叉重复的最近发展区,每个学习者以不同的速率沿着不同的线路前进,构成整体的或者小组的最近发展区。


  以小组为单位、以项目为驱动的英语语言学课程论文写作要求学生自己组织语言回答与英语语言学有关的问题,是对前三个教学环节“吸收内化”的实践检验。根据Minick(1987127)的观点,Vygotsky提出的最近发展区不是评估学生学习潜能的途径或测量学习效率的方法,而是“了解学生在下一个或最近发展阶段能够具备的各种心理过程(潜能)的手段,是确认学生实现这些潜能需要什么样的指导或帮助的手段”。在课程论文撰写过程中,通过教师适时的中介干预,学生个体对一些语言现象的表述由使用日常词汇逐渐转变为使用较专业的术语词汇,表明教师帮助学生在两种不同的话语体系之间建立桥梁,也证明了学生个体的各项认知功能都能在最近发展区内形成、发展并内化。中介互动促进了学生语言学理论水平提高,尤其是帮助学生建立并发展了运用语言学理论分析身边语言现象的规则和方法。比如,语言的理据性、超音段音位变化对句子意义的影响、功能语言学与形式语言学的区别与联系、英汉新词构词方式的对比等语言学专题既能扩展课程学习内容,又能考查学生语言学理论与知识的掌握程度。学生以小组为单位在教师的指导下确定感兴趣的专题进行研究,主动查阅资料,运用所学知识合作撰写课程论文。这种合作学习活动能客观体现学生自主解决问题的能力,比期末试卷出几道简答题更能准确检测学生的综合能力。尤需指出的是,因是合作撰写,为确保每个学生的参与度和考评效度,有必要考核他们对课程论文内容的陈述和答辩。教师详细记录每个学生课程论文写作的表现和贡献,将其作为“课程学习档案袋”的重要内容之四。


  以项目为驱动的课程论文写作是把学生个体放在集体中进行评价,便于学生纵向、横向考查自己的语言学基础知识和基本理论的综合运用能力,最大限度地开发学生个体、集体的最近发展区,有利于培养学生学习的主动性和能动性。因此,课程考核不仅要对学生的学习结果进行评价,而且要对学生的学习过程进行多维度、全方位的综合评价。这种评价涵盖知识内容(使用的基本理论和方法的正确程度)、资料搜集(资料的完整性、资料搜集的难易程度、资料的可用性)、分析能力(论述的合理性、严密性、创新性)以及综合内容(论文的总体框架结构和内容)等方面。通过课程论文写作,学生一方面锻炼了将语言理论与语言实际运用相结合的能力,另一方面为毕业论文撰写奠定了一定基础。以项目为驱动的英语语言学课程论文写作充分体现了“逐步提示评价程序”中的“极迁移”(veryfartransfer),又是“学习潜能评价程序”的深化,更是学生个体、集体最近发展区和学习潜能的升华。


  需要注意的是,在实际操作中对于各个教学环节的评价应合理运用对应的评价记分方式。基础知识部分通常采用标准化考试形式,适宜用百分制来计算。在线讨论、课堂参与、学习笔记和课程论文评价不宜绝对标准化,适宜用等级分制来操作。这样多维评价的结果更接近学生对其自身学业水平的估量,使他们形成相应的群体,继续拓展相关领域学习与研究的空间。


  4.结论


  本文以动态评价为理论指导,结合英语语言学课程特点和教学目标,建构了英语语言学课程动态评价模式。该模式通过建立“课程学习档案袋”,将教学评价贯穿整个教学过程,实现了教学和评价有机统一;充分利用互联网时代的网络自主学习平台,将干预和互动相结合,侧重对学生个体认知策略培训和学习潜能开发,通过中介互动探索学生的最近发展区,使评价本身最大限度地接近、反映学生个体的认知发展过程,对有效塑造学生的认知结构和指导其他课程教学具有积极的促进作用。


  在动态评价模式的具体实施中,教师通过建立“课程学习档案袋”,完整记录学生在各个教学环节的具体表现,及时发现学生学习碰到的问题,判断什么时候对学生进行介入、采用什么方法介入、介入到什么程度,这些都对教师教学构成较大的挑战,需要教师付出大量时间和精力。但是,基于社会文化理论的动态评价不仅是一种理念,更是一种有效的方法,它将评价与教学、辅导、诊断、培训、矫正等有机结合起来,在心理、教育、临床医学等领域已经得到广泛应用,同样也适用于英语语言学课程的教学评价。根据韩宝成(2009)的观点,动态评价虽然在理论和实践层面还有很多问题亟待解决,但从“文化公平”和“人的发展”角度来讲,其应用前景是广阔的。