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乡村教师整县推进培训模式框架及课程设计与实施策略——以宁夏青铜峡市培育性示范县教师培训项目为例

作者:第一论文网 更新时间:2015年10月30日 10:03:34

一、背景

2015 年4 月7 日,教育部办公厅财政部办公厅联合发布了《关于做好2015 年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》,通知明确指出:“2015 年起,‘国培计划’主要面向乡村教师,采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等有效方式,对教师进行专业化培训。各省要按照“国培计划”——中西部项目和幼师国培项目实施方案要求,分批遴选项目县,分步扎实推进项目实施工作。”2015 年6 月1 日,国务院办公厅印发“乡村教师支持计划(2015-2020)”的通知,对改革实施“国培计划”进一步提出了明确要求,即调整“国培计划”实施范围,集中支持中西部乡村教师校长培训。培训主要对象调整为乡村教师。文件要求对“国培计划”项目设置进行优化调整,创新培训模式,下移管理重心,强化基层教师培训机构参与,确保乡村教师培训的针对性和实效性。

两份文件为新一个五年周期的“国培计划”实施指明了方向:遴选项目县,集中力量整县推进中小学教师培训,提高乡村中小学教师的综合素质;整合高等学校、县级教师发展中心和中小学校优质资源,建立乡村教师校长专业发展支持服务体系。根据《宁夏自治区关于发布2015 年“国培计划”—“中西部项目”和“幼师国培项目”招(邀)标公告的通知》(宁教师〔2015〕116 号),以吉林省教育学院为主体,会同全国中小学教师继续教育网、宁夏青铜峡市教研室,三方协同承担了宁夏青铜峡市三年整县推进教师培训项目。如何定位“五类”培训项目,如何基于本地教师培训需求和三方培训机构的培训职能与优势,做好三年的培训项目设计?如何基于乡村教师的实际,确定五类项目的培训主题和培训目标?如何组织并实施培训课程,如何实施培训评价,以实现项目县中小学教师培训整县推进,这是我国新一五年周期“国培计划”实施面临的现实问题,也是示范县培育进入到第三年应该回答的问题。

二、项目设计与实施

(一)青铜峡市教师基本情况

青铜峡市辖8 个镇、2 个场、1 个办事处,总人口28.5 万人。有普通高中2 所,职业高中1 所,义务教育阶段中小学校65 所,幼儿园2 所。基本实现了网络全覆盖,城镇计算机与白板已全部进教室,农村三年级以上安装了白板。现有中小学、幼儿园教职工2832 人,其中高中460 人,初中965 人,小学1165 人,幼儿园181 人,教育局机关和教研室61 人。其中乡村教职工总人数为1188 人,占教职工总人数的42%。

过去五年,教师参加了“国培计划”项目和市级的培训项目,但培训覆盖率不高。不同学段、层次、学科以及不同发展愿望的教师培训需求存在很大差异,为分层、分类设置培训项目提供了依据,也为各子项目主题和目标的确定提供了重要参考。

(二)项目设计、实施、评估思维框架

依照教师培训的规范要求,构建教师培训工作思维框架,有利于指导全县推进教师培训的项目设计、实施及评估。具体分为培训前对培训方案的设计,包括项目培训需求调查分析、培训目标、培训课程设计三个方面;培训中的培训实施,包括培训资源、培训管理和培训中的教与学;培训后的绩效评估,主要包括对培训效果和特色优势的评估总结。

(三)培训前项目设计与方案设计

1.把握改革重点,基于需求分析,确定“三方协同、长短结合、五类并举”的工作策略,突显项目设计的整体性。

(1)新一周期“国培计划”改革重点。新一周期“国培计划”改革重点是,实施置换脱产研修,建立乡村教师培训团队;实施送教下乡培训和教师网络研修,建立乡村教师专业发展支持服务体系,形成区域与校本研修常态化运行机制;实施短期集中培训,支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。

(2)五类项目功能定位。培训团队置换脱产研修,重在打造一支“用得上、干得好”的县级教师培训团队;送教下乡培训,重在以任务驱动为主线,按年度分阶段实施主题式培训,送培课程及生成性成果再加工后形成资源包,支持乡村学校开展校本研修;教师网络研修,重在建立并使用教师网络研修社区,形成区域与校本研修常态化运行机制;乡村教师访名校培训,重在帮助乡村教师走进省会中心城市名校,开阔视野、更新理念、提升能力;乡村校园长培训,重点提升校园长支持乡村教师专业发展的专项能力。

(3)五类项目间的关系。五类项目中,以培训团队置换脱产研修为核心,其他四个项目相互补充,与培训团队项目成促进与支撑的关系。

(4)项目协调分工。以三方项目承担机构为主体,将优质中小学、幼儿园、进修学校作为培训基地,多方协调,分工合作。

(5)基于青铜峡市教师的基本情况、三方培训主体的培训职能、三年要达成的长远培训目标,整体设计各年度培训项目类别、培训范围、对象、规模以及进度。2015 年,培训团队置换项目55 人,乡村校园长培训50 人,乡村教师访名校100 人,送教下乡480 人,网络研修(能力提升项目)200 人,合计885人,约占青铜峡市教师总数的三分之一。2016 年,五类项目继续实施,实现两年培训人数全覆盖。2017年,重点抓好“一校两队伍”,“一校”指的是青铜峡市幼儿园、小学、初中、高中各选出两所项目学校,做项目学校校本研修文化培育指导;“两队伍”指的是设计“乡村教师培训团队高级研修班”和“乡村校园长高级研修班”。

2.基于“能力提升”总目标和培训对象“差异需求”,确定各子项目培训主题和培训目标,突显培训设计的针对性。

作为成人的中小学教师,培训重点不在学科知识补救,而在于同现实岗位职责相关的专业能力的提升和自我实现愿望的满足。培训要促进教师教学观念的转变、问题解决能力的提升以及专业精神的养护。在能力提升目标框架下,确定各子项目的培训主题与目标。

(1)乡村校长助力培训项目。培训主题:“提升中小学校长(园长)‘引领教师成长’的行动能力”。研修目标:秉承“适需、求实、助行、促变”的基本原则。通过“集中课程面授”与“影子跟岗实践”相结合的专项研修。基于“一期四段四模块”的项目研修学习,切实达成“基于信(为什么)”—“精于知(是什么)”—“促于思(做什么)”—“助于行(怎么做)”的递进式研修目标。激发、生成“引领教师成长”的行动问题自省、行动认知自信、行动研究自主、行动改进自觉。项目研修结束后,每位参培校长学员,能够切实立足校本,完成1 份“校本教师专业发展行动改进计划”,并将其运用到学校实践中。

(2)乡村教师访名校培训项目。培训主题:青铜峡-吉林教师教学风格交流与教学能力提升。培训目标:以中外教育经典和现代教学理论研读为引领,以信息技术应用能力提升为助力,聚焦课堂,交流互助,深度评析青铜峡和吉林省两地名师的教学风格,促进参训学员更新教学理念,反思成长历程,彰显教学风格,提升教学能力。

(3)吉林省中小学幼儿园名师“送教下乡”培训项目。培训主题:优化教学设计,建构高效课堂。培训目标:① 通过观摩备课、上课、教学反思、聆听专题讲座,掌握有关本学科教学设计的基本策略方法,提升教学设计、实施以及反思能力;② 通过集体备课、研课磨课、教研沙龙等主题研修方式,提升问题意识、教学改进意识,形成问题解决的有效策略。③ 掌握有关高效课堂建构的基础理论和基本方法,有意识地反思并改进自己的课堂教学。

(4)教师培训团队置换脱产研修项目。培训主题:教研、培训技能训练与能力提升。培训目标:①了解教研与培训的新政策新理论,树立现代教研与培训的新理念新思维,通过集中培训,打造“阳光和谐、智慧共生”的主题式培训文化,体验“世界咖啡”、“案例教学”、“六顶思考帽”等不同培训方式;② 掌握培训的基本理论与方法,设计1 份适用于自己所在地区本学科国培项目“送教下乡”方案。围绕“送教下乡”方案的打磨,提升培训需求诊断能力、方案设计能力、培训课程开发能力、培训活动设计能力和绩效评估能力;③ 掌握培训课程开发与培训活动组织理论与方法,设计1 节能体现互动参与对话新理念的培训课,并在培训班组织培训课的交流与打磨,提高教师的培训课程设计、内容开发与培训教学能力。

(5)网络研修。此项目为其他几个项目的支持项目,同时作为五类中一类独立项目,面对乡村教师,以信息技术能力提升为目标,开展一定学时的培训课程。受篇幅限制,此类项目不多做介绍。

3.结合教师学习特点,遵循培训课程设计原则,考量多种课程设计取向,围绕培训主题与目标,进行各子项目的课程设计,突显课程内容的适切性。教师作为成人,其培训课程设计要遵循实用性原则、过程性原则、实践性原则,从知识、能力、综合素养三个向度整合考量课程设计取向,在内容选择上侧重于实践操练与问题解决,在培训方式上,侧重于主体参与下的主题学习、现场研修等。

(1)乡村校长助力培训项目。模块一,校长引领教师专业成长的行动价值导向(为什么);模块二,校长引领教师专业成长的行动要素指南(是什么);模块三,校长引领教师专业成长的行动策略分析(做什么);模块四,校长引领教师专业成长的行动改进指导(怎么做)。

(2)乡村教师访名校项目。乡村教师访名校,突出“开阔视野,更新观念,提升能力”的项目要求,培训课程核心模块突出一个“访”字。访环境,浸染学校文化;访教研,整合课程理念;访名师,对话教学主张;访课堂,展现教学风格;访同伴,促进专业成长。

(3)送教下乡项目。送教下乡按照“诊断示范-研课磨课-成果展示-总结提升”四个步骤分两个层级来实施,包括吉林省教育学院组织学科专家团队赴青铜峡“送培到市”和青铜峡教研室组织本地培训团队“送教下乡”。送教下乡培训围绕着教师教学设计与实施能力提升,设置了三个模块课程。模块一,集体备课。(吉林省名师工作室主持人+2 名成员)+(青铜市教研员+2 位名师),即“3+3”集体备课模式。模块二,同题异课,同课异构。主持人与其他教师“同题异课”,四位教师选择两节课进行“同课异构”,即“1+2+2 模式”。模块三,专题讲座研讨。由名师工作室主持人围绕“优化教学设计,提高教学有效性”做专题讲座并组织研讨。

(4)教师培训团队置换研修项目。以提升培训团队教师的教学能力、教研能力和培训能力为培训主题,设计五大模块课程。以“短期集中”培训为例,模块一,教研、培训新理念与政策;模块二,培训方案研制与培训组织管理;模块三,培训课程开发与设计;模块四,高效课堂理论与实践;模块五,教研方法与技能。

教师培训团队置换研修“影子阶段”课程,以赴进修学校影子培训为例,由吉林省三所省级示范性教师进修学校为培训基地,采取主题学习模式。模块一,培训方式创新体验—聚焦式会谈,主题为“生态课堂”;模块二,培训模式与途径—课堂观察,主题为“走向专业听评课”;模块三,校本研修行动策略—校本研修,主题为“提升校本研修文化”。

(二)培训中资源、管理、教与学

转变培训管理理念,以学员为主体,创新培训模式,整合优质培训资源,创设基于真实场域的培训场景,提高培训的实效性。

1.培训资源与培训管理。培训资源包括培训环境、师资队伍、学员、信息化资源等;通常培训管理包括管理制度与队伍、质量控制、质量调节。篇幅所限,不再赘述。

2.培训的教与学。遵循培训对象的规律和特征,在培训中,运用强调参与、注重操作体验的“多元混合式行动学习研修模式”,根据项目的不同,采取多种具体的培训学习方式。如“教师培训团队置换研修项目”集中培训,按照“按需施教,学用一致”的原则,采用的是“MES 模块培训模式”(Moudules ofEmployable Skill)具体分五个内容模块实施课程,不同模块内容采取不同的学习培训方式,包括“主题学习”、“六顶思考帽”、“世界咖啡”、“行动学习法”、“案例教学”。其他项目均充分考虑教师作为成人的学习规律与特点,采取灵活多样的培训方式。

(三)培训后的培训绩效

成人学习的目的是现实问题的关注、思考与解决,是自身专业素养的提升,是现实问题解决能力的提高。要体现一个“变”字。而培训为教师带来多大的改变,往往很难用数据去量化,教师真正成长会通过物化成果以及情感态度与行为的变化来体现。

1.物化成果积累。主要包括:① 整理项目研修过程性资料,如讲座PPT、专题视频、研修照片、研修电子相册、微课及教育电影光盘等;② 学习成果汇编。如《校本教师专业发展行动改进计划精选集》《读书沙龙——好书推介集》《培训团队教研、培训方案汇编》。此外,培训研修手册、学员通讯册、班级文化墙设计等资料也是学员学习过程的反映。

2.培训目标达成。培训目标是否达成,达成度如何,可以通过问卷、访谈、作品分析和现场观察发现学员的经历与变化,包括知识与技能的掌握,情感态度的提升,教学能力的提高等。但培训对教师的成长作用是有限的,“正如优秀的作家不是教出来一样,优秀教师不是靠培训产生的。”培训者应该清楚:教师,只有在他有了“深度的内心觉醒”后,才会主动成长,不断超越,不断优秀。

3.学习成果应用。培训真正的效果首先在教师思想、观念、态度的改变上,然后表现在行为的改变上。通过访谈和追踪课堂可以了解学员返岗实践中的教学行为和态度的改变。

四、培训实施策略

1.发挥外脑功能,用第三方视角更全面、更客观的视野看县域培训问题。作为一家省外高校培训机构,其角色定位应为第三方,在培训中要当好外脑,做好参谋,理性地看待县域教师培训的系列问题:真正长远担起全县培训重任的是县域教研室(教师发展中心),真正能够为教师专业发展创造条件、提供支持的是县本、校本教研与培训,真正担起培训指导任务的是本地区的培训者。为此,作为高校培训机构,不只是搞几个项目、办几个班,要帮助本地建立乡村教师专业发展支持服务体系,形成区域与校本研修常态化运行机制。

2.基于学员需求提供全套解决方案,基于成人学习特点提供“暴爽体验”。从培训需求、项目设计、课程设计、课程实施、培训管理与服务,具体到培训工具的开发、培训模式的示范与操练、日常教研培训活动的组织等,针对学员的专业成长需求为本地提供一套解决方案。培训应突破讲座中心、培训者中心,为学员提供一种“暴爽体验”,体现“高投入、高互动、高实战”,真正实现“以学员为中心”。

3.基于项目学习、技能操练、问题解决,使社群学习成为常态。在社群学习中,培训导师引进高品质的学习资源,创造良好的学习机制;学员间分享最新鲜的实践经验,共创有效的问题解决方案。在学习中,人人是问题求解者,人人是问题解决者,彼此分享智慧,共同体验探究、对话的快乐。“世界咖啡”、“群策群力工作坊”、“行动学习法”、“餐桌布”、“六顶思考帽”、“学术沙龙”、“好书推介会”等培训方式为社群学习提供多种操作程序;“培训方案的制定、高效课堂与生态课堂的讨论、如何进行专业的听评课、如何基于学科引入思维导图、如何制作微课、翻转课堂的讨论”等作为项目、技能或问题成为重要的社群学习资源。

4.树立培训文化意识,支起培训文化的“六根柱子“,突显文化即人化理念。文化是一种稳定的生存方式,教师培训文化就是参与到教师培训中的人共同的生存方式和生命状态,它是教师培训活动背后强大的决定性力量。在培训文化建设中,无论是学习环境的布置、课程活动的设计、培训制度的建立、教与学的管理,其服务的核心在人,文体即人化。培训中的人化主要关注点在学习的服务与支持。

(1)培训文化的“六根柱子”。教师培训文化由六根柱子来支撑:第一根柱子,培训者应该率先成为学习者;第二,培训以学员为中心,学员应该成为学习者;第三,学员间彼此协作,成为学习共同体;第四,每个学员成为课程资源,交流经验,分享智慧;第五,学员应不断怀疑与反思,敢于挑战权威,敢于自我否定;第六,学会学习,从养成阅读与思考的习惯开始。如“置换项目”营造“阳光和谐、智慧共生”的主题式培训文化;“访名校项目”营造“相师互助,致知力行”的主题培训文化。

通过课程解读,使培训团队、专家团队以及参培学员充分认识到培训过程也是一个文化的历程,增强培训文化认同。通过富有教育意蕴的教室文化、尊重的管理文化、合作的班级文化、体验的研修文化、健康的课间文化、浓郁的书香文化、温馨的礼仪文化、东北的地域文化等,使学员的学习生活达到丰富、丰厚,充满意蕴。

(2)文化管理的“六心”服务。以服务理念进行文化管理,提供“六心”服务,突显培训的人文性。培训团队提出“信心、恒心、热心、爱心、细心、事业心”服务,以提高培训团队服务品质。

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