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基于学习任务群的高中语文教科书编制

作者:第一论文网 更新时间:2015年10月26日 21:11:14

徐鹏

【摘要】学习任务群是培养学生语文核心素养的栽体。它能够促进语文教科书变革内容的组织形式,有助于语文教科书走出编制的现实困境,也可以采用多种方式融入现行语文教科书体系。在教科书编制中,需要理解关键概念,明确任务群在课程框架中的位置;制定组装方案,拟定任务群的专题数量和课时;根据设计思路,编制任务群下设置的学习专题。

【关键词】语文课程 核心素养 任务群教 科书编制

当前世界各国的基础教育都开始由“知识本位”向“核心素养”转型。因此,教育部在修订高中课程标准的过程中也将“核心素养”作为引领课程变革的关键概念,并组织专家研制学科层面的核心素养。对语文学科而言,倡导核心素养能够深度整合课程改革倡导的三维目标,回归语文学科本体,充分发挥其育人功能。为此,课程标准修订组设计了15个学习任务群,将它们作为培养学生语文核心素养的载体。任务群的提出必然会引发语文课程的诸多转变。这里我们仅从语文教科书编制的角度探讨任务群的意义和价值。

一、任务群能够促进语文教科书变革内容的组织形式

修订后的高中语文由必修、选修I和选修Ⅱ三类课程构成。必修课程安排7个任务群,选修课程I和Ⅱ均安排8个任务群。三类课程有4个共同任务群,即“语言积累、梳理与探究”“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”,它们贯穿于高中三年的语文课程。此外,必修课程还包括“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达…‘文学阅读与写作”3个任务群;选修课程I还包括“现当代作家作品研习”“传统文化经典研习”“外国作家作品研习”“科学文化论著研习”4个任务群;选修课程Ⅱ还包括“现当代作家作品专题研讨”“传统文化专题研讨”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”4个任务群。4个共同任务群在三类课程中紧密联系、各有侧重;选修I和选修Ⅱ的后4个任务群在名称和内容上比较相似,但具体内容、学习要求和实施方式略有差别。选修I主要关注任务群的覆盖面,强调学习的广度;选修Ⅱ主要选择任务群中的某个点深入钻研,强调学习的深度。

这15个任务群覆盖了高中学生语文学习、日常生活和未来工作所需的各种言语实践活动类型;任务群涉及的言语实践话题和情境、语言学习素材与运用范例、语体与文体等,覆盖了口头和书面文本、古今“实用类…‘文学类”“论述类”等基本语篇类型。从教学视角来看,“任务”是师生为达成特定的教学目标在多样的语言运用情境中开展的言语实践活动。每个任务也是一个学习项目,多个学习项目有机融合在一起就构成任务群。因此,基于任务群的学习实际上是一种以项目学习为基础的言语实践活动。它通常以语文学科重要问题为学习对象,融合自主、合作、探究等主要学习方式,注重发展学生的沟通协作、思考分享、批判探究等关键能力和必备品质。相应的,基于任务群的语文教科书应该围绕“言语实践活动”组织内容,在丰富的活动中覆盖多样的语篇类型,增强语文教科书与语文教学的匹配性,为学生核心素养的发展创造更多的可能性。

二、任务群有助于语文教科书走出编制的现实困境

现代教科书产生于分科制度,以学科为依托,是“学科取向”的教科书。因此,20世纪的语文教科书更重视知识的完整性和系统性,内容上也以学科知识为主。20世纪中后期,尤其是21世纪以来,学生的主体地位有所上升,教科书开始关注学生的语文能力,尝试围绕能力发展组织单元内容,由此又出现“能力取向”的语文教科书。这两类教科书的出现实际是“双基”和“三维目标”在教材层面的折射。近年来语文教科书呈现百花齐放的繁荣局面,但整体上还是沿袭我国定型化的文选制度,模式化的文本呈现方式;我们在编制过程中更多考虑社会需求、学科发展、课程变革、教师教学等维度,对“学生学习”这一维度还考虑得不够;此外,我们仍然倾向于将教科书内容看作权威的“官方知识”,不能正确处理“教教材”和“用教材教”的关系;仍然喜欢讲解精美的单篇,不愿落实课程标准提出的教科书使用建议。这些复杂的历史和现实原因导致语文教科书编制没有重大突破,未能完全发挥学生语文学习的主体性。

“核心素养”承接“三维目标”而来,它反映了语文课程理念从“学科本位”到“学生本位”的转变,同时也呼唤着“素养取向”的语文教科书出现。语文核心素养具有内隐性,它是学生在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质,是学生在语文学习中获得的语言知识和能力、思维方法和品质、情感态度和价值观的综合体现。这种内隐性决定了教科书需要采用新颖的体系和体例,充分调动学生语文学习的主体性,才能真正发展他们的核心素养。和学生主体性联系最为紧密的就是“言语实践活动”,主要包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种类型,是核心素养最主要的外显形态。它们渗透在每个任务群之中,连接着学生的学习和生活世界;它们是语文知识的加工和整合、内化和升华,是语文学习的根本路径,更是形成核心素养的最终渠道。我们并不否认语文知识的重要性,而是尝试从素养取向的教科书编写理路出发,以言语实践活动为主线,将语文知识融人情境性、结构化、开放型的学习任务中,从单篇走向群文、从单一任务走向专题活动,力求促进学生发展语文核心素养。从这个意义上来说,任务群有助于突破现行语文教科书的体系和体例,更有助于提升教科书与学生学习的主体相关性。

三、任务群可以采用多种方式融入现行语文教科书体系

基于任务群的教科书编制,应该突出语文学科的特性,聚焦学生核心素养的发展。语文核心素养包括语言运用与建构、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度,它们紧密联系、相辅相成。教科书编制的某个任务群可能会重点发展学生某一种或两种素养,但对其他素养的发展也有促进作用;核心素养与任务群并不是一一对应的,它表现在学生身上应该是一种整体效应,尽管四种素养的发展可能并不均衡。因此,我们首先需要理清任务群及相关重要概念的关系。

(一)理解关键概念,明确任务群在课程框架中的位置

修订后的高中语文课程标准在纵向上以语文核心素养为纲领,在横向上以学生的言语实践活动为主线,以若干单一专题或综合专题组成15个任务群来承载言语实践活动,作为培养核心素养的载体。这些活动主要包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。专题是一种“情境”,主要包括学科认知、个人体验和社会生活三类情境。言语实践活动就在这些情境中得以展开。由此我们可以得知,专题提供情境和学习内容,学生围绕专题以言语实践活动展开具体学习任务;这些具体学习任务聚合在一起就构成语文课程的任务群(具体见图1)。

(二)制定组装方案,拟定任务群的专题数量和课时

根据以上讨论,我们可以将教科书整体编制思路确定为:由组装后的任务群构成教科书主体,围绕任务群开发学习专题,作为教科书主要单元内容。具体而言,有机排列任务群,使之构成必修和选修课程各册教科书主线;任务群下设置专题,涵盖阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种言语实践活动;专题下运用语言材料和实践活动构建学科认知、个人体验和社会生活三类学习情境,布置具体学习任务。完成学习任务所需的学习资源,比如相关知识、文本材料、视频资料等可以采用扫描二维码来获取。必修课程包含的7个任务群都设置专题和课时;选修I和选修Ⅱ各自包含的8个任务群中都设置课时,但与必修课程共同的4个任务群不单独设置专题,它们作为隐性内容渗透在其他4个任务群的专题中。综合考虑任务群特点和学生接受能力,我们可以计划编制必修教科书4本(高一),选修教科书4本;其中选修一和选修二完成选修课程I的任务群(高二);选修三和选修四完成选修课程Ⅱ的任务群(高三)。最后还需确定任务群组装方式、专题数量和课时结构。比如,必修一教科书可以这样安排:完成任务群2“整本书阅读与研讨”,设置1个专题,18课时;任务群3“当代文化参与和探究”,设置1个专题9课时;任务群4“跨媒介学习与交流”,设置1个专题,9课时。即高一上学期完成3个任务群,3个专题,共36学时(具体见图2)。

(三)根据设计思路,编制任务群下设置的学习专题

专题是构成教科书的核心单元,必修教科书的专题是专门针对必修课程包含的7个任务群设置,其体系和体例都应该紧扣这些任务群的学习内容和目标;选修教科书的专题在学习活动设计上适当兼顾4个共同的任务群,紧扣选修课程I和选修课程Ⅱ各自包含的另外4个任务群。限于篇幅,我们以任务群2“整本书阅读与研讨”为例呈现一个教科书编制简案。

任务群2:《史记》阅读与研讨

[情境导引】

《史记》被鲁迅誉为“史家之绝唱,无韵之离骚”……(以300字左右的话语营造情境)

【活动设计】

(一)学习活动

1.阅读《史记》,积累古汉语知识,增加文言文阅读量,提高独立阅读能力。

2.欣赏《史记》,品味其语言艺术和写作手法,鉴赏自己感兴趣的历史人物形象。

3.研究《史记》,结合历史文化背景和学术资料,撰写关于历史人物或事件的多种文章。

(二)活动要求

1.准确流畅、有感情地朗读精选篇目,背诵精彩段落;阅读推荐篇目,并做好读书笔记。

2.同学之间相互选择难懂的语句来翻译、讨论,教师点拨、总结。

3.师生一起品味项羽、屈原、蔺相如、信陵君等人物形象,鉴赏其写作手法和描写效果。

4.梳理司马迁对历史人物的看法及理由,展开讨论和辩论。

5.根据学习任务描述,尝试写作不同类型的文章,表达自己对《史记》的学习体会。

【材料呈现】

(针对任务群选用的语言材料一定要经典,比如这里可选用韩兆琦评注版《史记》;务必紧扣专题的教学目标和教学价值选择文本,组成阅读板块。)

精读篇目

略读篇目

阅读板块

报任安书

太史公自序

认知储备

项羽本纪

高祖本纪留侯世家叙事与形象

屈原贾生列传

伯夷列传

叙事与抒情

廉颇蔺相如列传 游侠列传刺客列传 史实与史论

信陵君列传

平原君列传孟尝君列传 综合演练

【任务描述】

(一)必选任务

1.录制5篇精讲篇目的朗读录音,要求声音洪亮,读音标准,语言流畅,感情充沛。

2.完成《史记》的文言文语言现象发现与梳理。

3.翻译精读篇目中的重点语句,做到准确、通顺、有文采。

(二)限选任务(至少选一,鼓励多选)

1.选择《史记》中自己喜欢的篇目,从人物形象或语言艺术的角度完成不少于2000字的鉴赏文章。要求形式规范,主题鲜明,结构清晰,论证谨严,观点具有原创性。

2.参考名家史论,从历史眼光和现实视角评价所学的历史人物或事件,完成一篇不少于2000字的史论文章。要求思路清晰,观点独到。

3.学习司马迁选取材料、组织结构以及描摹人物的方法,根据史料展开合理想象,完成一篇不少于2000字的历史小说。

【资源扫码】

1.司马迁.史记(评注本).韩兆琦,评注.[M].长沙:岳麓出版社.2006.

2.王强.史记汉史人物讲读[M].成都:巴蜀书社,2008.

3.百家讲坛——易中天,汉代风云人物讲座视频。

(此外,还可以选择刘知几、洪迈、茅坤、金圣叹、顾炎武、赵翼、章学诚、顾颉刚、钱锺书等学者的评论,以及当代学者对相关篇目、人物、历史事件的鉴赏或评论文章,建立“《史记》阅读与研讨资源库”。并请学生及时上传新查阅的文献材料,不断丰富资源库。)

通过探讨可知,基于任务群的语文教科书坚持素养取向,它实际预示着多个层面的转型。在教科书本质层面,它从“权威的教学材料”转换为“言语实践活动的平台”;在教科书功能层面,它从“传递客观真理”转换为“发展核心素养”;在教科书编制层面,它从“单篇组元”到“群文专题”。整体而言,这样的语文教科书更为关注学习内容与学生主体的相关性,通过情境性、体验式和深度化的学习,逐渐促进学生发展语文核心素养。当然,教科书编制方案还有很多种,每一种方案都需要教学实践反复检验,我们期待未来高中语文教科书具有新的突破。

[本文系2013年教育部人文社科青年基金项目“中学语文教科书价值取向研究:流变规律与现实影响”(项目编号:13YJC880087)的阶段成果]
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