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以《篆竹山房》为例谈共生式课堂教学

作者:第一论文网 更新时间:2015年10月26日 21:11:14

■张 波

《箓竹山房》是苏教版高中语文必修四读本中的一篇文章。小说以“我”和新婚妻子阿圆去看望居住在箓竹山房老宅的二姑姑为线索,通过鬼趣殊多的环境描写,从独特的角度表现了一个传统女性无爱的凄凉人生,揭示出封建礼教对自然人性和女性生命的压抑、扭曲和摧残。作者吴组缃虽然算不上现代文学史上的大作家,但其圆熟的技巧和独特的风格,在文学史上还是评价很高的,有论者甚至将其划进了“第一流小说作家”行列,而《箓竹山房》则又是被公认为其代表作,是“吴氏最富诗味的小说”。小说可以学的东西非常多,但是小说独特的叙事视角、高妙的隐喻象征手法等与学生的已有的知识结构距离较远,怎样找到学生“最近的知识发展区”呢?笔者经过反复的考虑,最后确定了“一个点、一条线、多层次、求共生”的共生教学战略。“一个点”指的是小说的“信息空白处”这一共生原点,“一条线”指的是以修补情节为主线。“多层次、求共生”指的是多层次、多角度的解读,以帮助学生激活思维和心智。首先,“用200字左右的语段来概述情节”,目的是使学生在概述限定字数的情况下去考虑原文近5000字故事中哪些情节是可以省略,哪些情节不可以省略。这就必然会地涉及文本中两个重要的情节:一是制造了姑姑悲剧的起因,二是结尾的“窥房”。提到姑姑悲剧的起因,这就自然而然地涉及对人物命运及文中的主旨的探析。提到“窥房”,这也必然涉及对姑姑与兰花人物心理轨迹的剖析。当然,在教学过程中,教师让学生仅仅明白这两个情节对全文来说有着不可或缺的作用,这是远远不够的。教师还需要进一步引导学生抓住小说的“信息空白处”这一共生原点去深入理解小说。著名特级教师黄厚江说:“如果说共生教学的课堂是一棵树,那么共生原点应该是这棵树的根。共生教学的过程促进,即课堂教学的生长应该紧紧围绕课堂教学的共生原点。”因此,紧紧围绕本文“信息空白”这一共生原点,通过任务驱动,逐层推进,让全体学生始终都处在一种积极的探索和热烈的讨论之中。这样,学生的思维和心智都得到了激活,课堂也就成了一个言语生命相互碰撞的磁场,从而也就实现了教学效果的最优化。

一、抓住信息的空白处,多层次窥视小说的主旨。

小说悲剧的根源毫无疑问是封建礼教。然而封建礼教是怎样一步步制造了这样的人间悲剧的,小说中仅仅交代了少年死后,二姑姑寻死不成,最终二姑姑与少年的亡灵进行冥婚,“抱着灵牌参拜家堂祖庙,做了新娘”。如果我们不引导学生去分析小说信息的空白处,不引导学生去对文本中作者所隐含的情节进行修补,去对人物所作所为的猜想和臆断,那么学生对主旨的分析难免就会陷入概念化、程式化的牢笼——“只要与封建社会有关,封建制度、封建礼教就是一个有力的罪证”。其实二姑姑与少年的故事,由于叙述者“我”所知道的有限,产生了信息的断裂,虽然叙述者不清楚,但隐藏在叙述者背后的作者却是清楚的,作者制造这些断裂的意图就是引发读者的思考。由于学生已有的知识结构与本文故事的背景知识有着一定的距离,在分析文本的时候,学生的思维难免会出现受阻的情况,这时候就需要教师要及时地跟进,在教学过程中帮助学生实现知识的建构。正如著名特级教师黄厚江所说:“学生的共生没有明确方向时,要引领他们明确方向;学生的思维遇到阻塞时,要引领他们冲破阻塞;学生的认识比较肤浅时,要引领他们深化认识;学生的思路狭窄时,要引领他们打开思路。”这样课堂的共生情景才能顺利地高质量地展开。

“才子佳人的喜剧闹了出来”以后,“放佚风流的叔祖虽从中尽力撮合周旋,但当时究未成功”。为什么?喜剧闹出来后,理应马上进行婚事。但是当时竟未成功,原因有哪些呢?可能是男方的父母不同意。在封建社会,男人要先成名立业,然后才能成家生子。也可能是女方的父母不同意,从小说中来看,女方家可以办私塾,可以说女方的经济地位要远远高于男方。正如崔夫人嫌弃张生无功名,以“相国千金,不嫁白衣书生”为名而悔约一样,女方父母也可能不同意。于是少年“赴南京应考”,出现了“船翻身亡”的悲剧。从某种程度上来说,这何尝不是封建科举制度惹的祸?少年身亡以后,为什么男家提出了冥婚的要求?因为封建社会的家族制度要求男子有子有孙,所以即使是亡灵也要娶妻成家。女方家长为什么会同意,可能因为认为“男女授受不亲”,既然有了亲密接触,就应该“从一而终”。在对“从一而终”思想的愚忠下,双方家长促成了这门婚事。这无异于把小姐扔进了一个“活死人坟墓”。丑事曝光后的二姑姑没有选择自缢,是不是因为她也寄希望于少年考取功名,然后再明媒正娶她进门呢?少年身亡后,二姑姑选择了自缢,我们不能不说这里有对少年的忠贞的成分,但是,是否也会有不忍过冥婚后的凄惨生活呢?寻死不成,只好嫁入空房,成为封建礼制的殉葬品。我们同样也可以做个假设,如果女方先死了,男方会为女方“冥婚”吗?通过上面的一步步的引导,学生的思维就逐渐逼近了文本的本质,在对情节的想象修补中,学生有了新的发现,也就生成了意想不到的智慧火花。

二、抓住信息的空白处,打开立体的思维空间。

“窥房”的前半部分情节把渲染的恐怖氛围发挥到极致,“门外是两个女鬼!”紧接的后半部分中,笔锋一转,情节来了个急转弯。“我”冲出门外,发现两个女鬼竟然是二姑姑和兰花。紧张的气氛立刻平缓下来。“我”和阿圆摆脱了恐怖,轻松地笑了,“莫怕了,是姑姑。”故事到此戛然而止。这一结局,在艺术上的确是出奇制胜的。对于这一点,学生很好理解,然而对于思想上的深刻性,学生往往不明就里。这时,我们教师不妨引导学生思考:为何二姑姑跟兰花要“窥房”?“我”轻松地笑了,这“笑”是同情的“笑”还是“嘲笑”?第二天“我”和“阿圆”会带着轻松的心情离开呢,还是会带着恐怖的心情离开呢?这里,小说中都没有交代,然而只要抓住这些信息的空白处,就能把我们的思维的触角引向深处,使学生得以进一步深入人物的内心,感受人性的善与恶,从而更深刻地理解小说。

为何二姑姑跟兰花要窥房?这个问题并不复杂。“窥房”本是落后农村的一种陋俗,一般在新婚之夜,顽皮的孩子因正处在青春的萌动期而去“窥房”。但是作为长辈,一个老太太,偷窥年轻晚辈的床上生活,很显然是不合乎她的身份、年龄和常理的,可以说心理上有点变态。当然,也正是这一变态的行为勾画出了心灵深处的荒漠,发人深思。二姑姑和兰花渡过了漫长的毫无生气的岁月,突然一对新婚夫妇的到来,唤起了她们对正常人生的向往。“窥房”使鬼气转化为人气,使两个生活在非现实境界中的女人,表现出最为世俗的欲望,“鬼脸”一晃,晃出了人性的微光,晃出了被礼教牢笼禁锢成鬼的躯壳中,一颗灼热的充满人欲的心灵,不禁让人为之唏嘘,为之感叹。然而,面对着这样的一个悲剧,叙事者即文中的“我”,不但没有同情,而”是带着一种戏谑的眼光来看的。“我”对二姑姑的故事“抱着灵牌参拜家堂祖庙,做了新娘”感觉的是“有趣”,甚至还感觉不够生动。于是“我”“照二姑姑原来的故事又编上了许多的动人的穿插,”阿园听了以后,也感觉故事“有趣得如从线装书中看下来的一样”。在去箓竹山房的路上,他们“欣跃之情自然难言”。即使后来来到了“阴森敞大”的“箓竹山房”,看到了“阴暗,凄苦,迟钝”的二姑姑,阿园仍“不时昂头顾我,作有趣的会意之笑”。在这里,叙事者“我”以喜剧的嘲弄态度把二姑姑鬼化了、丑化了,二姑姑在叙事者“我”眼里失去了悲剧人物的崇高感。我们不难想象,在当时的环境里,连受着现代文明多年洗礼的年轻人、二姑姑的亲侄子都对二姑姑的故事持着这样的态度,那二姑姑的生活中还能有什么光明和希望?我们也不难想象当“我”和“阿圆”轻松地离开了菉竹山房,而在他们的身后,二姑姑似乎还要永远幽囚在那座阴森的大屋里,孤寂地哀叹着,呻吟着。这又是一幅多么残忍的画面啊。

这也许正是吴组缃创作这篇小说的成功之处。在创作的过程中故意制造空白,却给读者留下了无限的想象和创造的空间,引起了补充猜测的兴趣,达到了读者与文本、作者之间的互动效果。学生在学习的过程,不仅实现了思维的提升,而且也实现了心智的主动的建构。

三、抓住信息的空白处,理解作者隐藏的写作意图。

兰花“本是我家的丫头,三十多岁了。二姑姑陪嫁丫头死去后,祖父便拨了身边的这丫头来服侍姑姑,和姑姑作伴。她陪姑姑住守这所大屋子已二十多年,跟姑姑念诗念经,学姑姑绣蝴蝶”。本来对兰花介绍到这里就可以了,但是作者偏偏交代了一句话“她自己说不要成家的”。“她自己说不要成家的”,这话语的背后隐藏了什么,是不是“此地无银三百两”呢?她与二姑姑不一样,兰花没有必要为姑爹“殉葬”,完全可以嫁人,也需要过上一个正常的生活。但“她自己说不要成家的”。如果我们联系“窥房”的内容来看,这里兰花的自愿成分到底有多少呢?兰花作为一个比二姑姑更弱的一个弱者,弱者之间本来就更需要同情的。然而明明知道这种“活死人墓”的痛苦生活的二姑姑却没有强迫兰花离开,相反却教她“念诗念经”、“绣蝴蝶”,给她讲“爷爷三朝两天来给奶奶托梦”。这里是否有二姑姑的自私的成分呢?“念诗念经”也许是在心理上继续给兰花灌输封建礼教,麻木她的神经,“绣蝴蝶”也许是在转移兰花生理上的需要,而“爷爷三朝两天来给奶奶托梦”则可能是以鬼魂来恐吓兰花的心灵。姑姑是封建礼教的受害者,这无可质疑,这固然激起我们人道主义的同情,但她自虐虐人,将自己的不幸阴毒地转嫁给更弱小者,又让人痛恨。如同张爱玲小说《金锁记》中的曹七巧疯狂扼杀自己子女的幸福一样,我们可以把这笔账最终算到封建礼教头上去,但是否我们也可以把这笔账算到人性的劣根上呢?这也许正是作者在这句话上所要表达的真正意图。

当然,我们也不能忽略箓竹山房里的一个细节:钟馗捉鬼图。在姑爹最喜欢的避月楼里,也是二姑姑和兰花所说姑爹常回来的地方,“西墙上挂着一幅彩色的‘钟馗捉鬼图’”,“钟馗手下按着的那个鬼,披着发,撕开血盆口,露出两枝大獠牙,栩栩欲活。”“这时觉得那钟馗,那恶鬼,姑姑和兰花,连同我们自己俩,都成了鬼故事中的人物了”。细节绝非闲笔或赘笔,它是作者精心的设置和安排的。如果我们把这个细节仅仅理解为“环境渲染、增加恐怖气氛”的话,很显然不够的。那么作者制造这个细节的弦外之音又是什么呢?熟悉中国传统文化的读者不难知道,钟馗的工作是专职杀鬼的。而在文中二姑姑却说姑爹经常会回来看她,那姑爹这个已经死去多年的人物,无论怎么讲,都是一个鬼。鬼魂归来与杀鬼必然存在着观念上背谬和矛盾。同时就连受文明洗礼多年的“我”居然也相信“姑姑和兰花,连同我们自己俩,都成了鬼故事中的人物了”,这是否有着文化批判上的思考呢?这是否也是一种反讽和嘲弄呢?是嘲弄文化还是嘲弄文明抑或是在嘲弄自身?这些都是很值得深思的内容。也正是课堂上这种思考,使我们的教学不再是一潭死水。教学内容的生成,促进了教学过程的生长;而教学过程的生长,同样也带来了教学内容的生成。当各种情感体验在一起碰撞交流的时候,文本的解读也因此获得了真正的生命价值,学生的创造性思维和智慧的感悟也就会精彩纷呈。

接受美学的重要理论家沃尔夫冈·伊瑟尔认为,作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。这种由意义不确定与空白构成的就是“召唤结构”,它召唤读者把文学作品中包含的不确定点或空白与自己的经验及对世界的想象联系起来,这样,有限的文本便有了意义生成的无限可能性。根据伊瑟尔的观点,一部作品的不确定点或空白处越多,读者便会越深入地参与作品审美潜能的实现和作品艺术的再创造。从这个意义上来说,语文课堂的交往活动便是师生依托文本,结合自身体验,不断寻求空白、填充空白、创造空白,并为学生留下空白的活动。抓住了空白,也就找到了促进课堂交往持续进行的交往点,也就找到了本文教学的共生点。因此,我们教师在教学中要能够善于根据课文内容,努力挖掘文本的空白点,去引导学生想象,实现学生与文本、与作者之间的沟通和对话,从而使波澜不惊的课堂变得生机盎然,让不善于思考的学生迸发出思维的火花。本课的设计便是一个很好的教学范例。本课中前两种的对空白处的补充,本质上都是对文本内容的理解和填充,而第三种的对空白处的补充,本质上是对文本弦外之音的追寻。换言之,前面的两种是学生与文本之间的对话,而后者是学生与作者之间的对话。这同样也很好地体现了共生教学的理念,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在这个过程中,教师是教学活动的引导者、背景材料的提供者、对话环境的创设者;学生是表达独特见解的倾诉者、欣赏者、参与者。作者、背景、文本、编者、教师、学生之间是一种特定的互相独立而又彼此依存的关系,对话的关系。文本的价值和意义由各方通过交流共同建构和完成。

参考文献:

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[8]黄厚江.激活共生现场的基本要求和方法[J].语文教学通讯,2016,(9A).

[9]黄厚江.促进共生过程的基本要求和方法[J].语文教学通讯,2016,(10A).

【注:本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题《高中语文共生式课堂教学研究》(课题批准文号:B-b/2016/02/01)的阶段性研究成果之一。】