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学生“读得好、能赏析”的事外真功

作者:第一论文网 更新时间:2015年10月30日 10:03:34

阅读和鉴赏,是全日制高中语文教学的重要内容。当下的现状又是如何呢?不少文本学生读不懂,赏析不到位或根本就赏析不了,高考现代文阅读鉴赏和古诗词赏析这两个模块的试题得分低的可怜,整体均分长期徘徊在模块总赋分的1/3左右。尤其不能容忍的是,一些学生这两个模块竟然得了零分。我们的阅读鉴赏教学长期陷入一味盯着高考试题的命题模式死教死考死练,甚至把正常的阅读鉴赏教学都推进了高仿真地应试化了的误区。这种从高一到高三没完没了的考练,把学生应该拥有的自主读书、体验感悟、开阔视野、积淀文化、提升素养的时间都无情地剥夺了。古人云,“欲学诗,功夫在诗外”。我们认为,要想让学生真正能够读得好、能赏析,其真功夫同样也应该在这种急功近利的死教死学、死考死练之外。

一、通过课文教读,教学生用心拓展相关阅读

学生读不懂文章,原因诚然是多方面的。但其中很重要的一个原因,就是当下学生的阅读常常是孤立的、割裂的。学生只看到一根树枝,看不到一整棵树,更看不到一片树林。

这时候,教师需要做什么?很简单,给学生一整棵树,甚至给他一片树林。例如,作家刘亮程就有两篇散文《今生今世的证据》和《寒风吹彻》选入苏教版高中语文教材。他的散文《柴禾》还被选入高考试卷,作为现代文阅读题的阅读材料。刘亮程的文章理解难度都较大,很多学生读过几遍仍大呼不懂。实际上,刘亮程任何一篇独立的文章,都是刚刚露出地面的一株特异的红柳,想要深入解读,一定要深入其深埋在地下的无比庞大而又坚如玄铁的根脉。阅读者甚或教授者仅仅阅读单篇的选文是不够的,没有对他生活的拓展和延伸,是不能读出所以然的。《今生今世的证据》一文中,有这样的几句话,“我真的沿那条黑寂的村巷仓皇奔逃?背后是紧追不舍的瘸腿男人,他的那条好腿一下一下地捣着地”“真的有一根拴牛的榆木桩,它的横杈直端端指着我们家院门,找到它我便找到了回家的路”“在那时候,那些东西不转身便正面背面都领受到月光,我不回头就看见了以往”。单独看,这几句话确实很令人费解,很多教者和学生都会想当然地进行一些附会,并自以为读懂了作品的深意。笔者就曾听过一位优秀的青年教师开设的公开课,她便是将瘸腿男人深化为人生的不幸,将榆木桩演绎为作者心中的信仰。但若是阅读过他的《偷苞米的贼》《走着走着剩下我一个人》和《住多久才算是家》,我们便会恍然大悟,原来每句话的背后都有他自己独一无二的生活故事,这些都是作者生活中曾经出现过的并给他的生命留下深刻烙印的人和物。那么,当我们无法断定作者是不是想要将之刻意进行象征并最终符号化时,出于对文本的尊重,我们是不是应该先回归到作者的生活本身,在教学时不急于强行贴上“高大上”的标签呢?因为标签一旦贴上,就很难撕下来;标签一旦贴多了,文章本来的真实面貌就会越来越模糊。这种时候,再去要求学生读懂文章、具备一定的阅读素养,多少有点黑色幽默的味道了。

静心细细想来,何为读懂文章,何为深入赏析,首先至关重要的第一步就是正确看待文本,还文本以本色,还文本以生活。我们的阅读为什么常常陷入僵局、走入死胡同,也许就是因为我们不曾教学生打开阅读视野。我们的阅读生态为什么日渐恶化,也许就是因为我们教师仅仅将文本圈在一个远离“生活”的笼子里,接着进行所谓的深入挖掘和所谓的深刻研读,这是多么令人难以置信却又无时无刻不在真实上演的尴尬。

老话说得好,“见多识广”,先得见多,然后才能识广,才能有正确的辨别力。恰恰是这种基本的辨别力,可以让学生既不会忽视文本中细微背后的深广内涵,也不会脱离事实无限度地拔高文本。学生有了这样的辨别力,才能谈得上赏析的基本素养和能力。

由一而万,庄子的逍遥仅仅是一篇《逍遥游》能领会的吗?杨绛的悲悯仅仅是一篇《老王》能言尽的吗?还有史铁生的生死之问、欧·亨利含泪的微笑,等等,语文老师的一项首要任务,就是告诉学生,你需要读的还有很多。我们常说,教师要有一桶水,才能教给学生一杯水。其实,只要教师善于导引,学生自己就能也拥有一桶水。故此,我们语文教师何必要“劳神苦思,代下司职,役聪明之耳目,亏无为之大道”呢?

二、通过课文教读,教学生扎实积淀相关文化

文本的拓展阅读可以开阔学生的眼界,这是必须切实迈出的一步。然而语文素养的养成绝对不该止步于此。文章背后蕴藏着的是丰富深广的文化内涵。尤其不能错失的是作家的人格品质、作品的人文价值,这些对于学生来说更有意义,是人生养料。古往今来,很多学者学术专业成就极高,但并非所有学者都值得被尊奉被景仰。对于那些极富人文意义的作家,我们的教者应该适时把握住契机,带领学生深入了解作家的生平,积淀并提升自己的人文素养。

以苏轼为例。苏轼是中国古代文化的集大成者。在中国文学史、文化史、文明史上都是不可或缺的重要人物。像苏轼这样的人物世间不可无一却又难能有二。然而学生真正对苏轼了解多少呢?学习《赤壁赋》,除了被贬黄州这一段经历,学生还能说出什么?在学生的笔下,陶渊明一生只剩辞官归田饮酒采菊,司马迁始终都在宫刑受辱发愤著书,鲁迅永远横眉怒目以笔为刀,这些作家已经成了一个符号化的塑像。即便我们不苛责更多,学生又怎能真正明白他们的这些选择、经历背后的艰难和伟大呢?在一些学生的眼里脑中,他们都不是一个实实在在的的“人”,似乎从来也没有实实在在的的生活过。只知道死教课文、只知道背诵默写,我们的教学失去的岂止是学生学语文的热情。

还是以苏轼为例,我们的高中教学有无数次接触苏轼的机会,那么,我们的从教者能不能有一次,三年里至少也有一次,能系统的给学生介绍下苏轼:《定风波》(莫听穿林打叶声)中的旷达任性、宠辱不惊;《卜算子》(缺月挂疏桐)中那个徘徊的、惊惶的、而又不肯同流合污的苏轼;《江城子》(十年生死两茫茫),那个深情的、细腻的苏轼;《江城子》(老夫聊发少年狂)中那个豪气干云、志在千里的苏轼。我们还可以跟学生谈一谈“河东狮吼”中的那个幽默的、诙谐的苏轼,更可以补充印发余秋雨的《苏东坡突围》,推介林语堂的《苏东坡传》去让学生读一读。苏轼的为文、为官、为政、为人,我们都应该鼓励甚至是要求学生读一读。只有这样走进苏轼的生活,了解他的每一个方面,苏轼才会是血肉丰满、可亲可爱的,才会是永远活在学生心里的。只有这样做,苏轼文字背后的悲愤与欢欣,豪迈与旷达,学生才有可能理解得更准确、到位一些。这样的人文教育,也是春风化雨、润物无声的。

生活化的语文教学,不刻意功利,但却往往能够水到渠成。很多人以为的速成式的做卷练题,却往往使学生的知识体系被架空,成为无本之源。人皆知有用之用,而莫知无用之用。孰料无用之用,方为大用。

三、通过课文教读,教学生善于调动生命积淀

学生读不懂,还有一个重要原因,那就是不能够产生心灵共鸣。不能产生心灵共鸣的原因,就是学生的生命积淀(即生活体验和文化积淀)不能与作者或作品主人公的生活乃至生命相融通,从而导致两者之间存在一种精神隔壁。要打通这个隔壁,让两者的生活乃至生命完全融通,除了教学生了解作者生命、阅读他的相关作品之外,还要注意教学生充分调动自己的生活体验、生命积淀,以主动走进作者或作品主人公的内心世界。

例如,教学《我心归去》一文,教师就可以抓住“这里一切声响都弃你而去”这一句,让学生联想自己的生活,想一想自己的生活中有哪些你熟悉的、始终伴随着你的声音,进而告诉学生我们每个人都是生活的中心,周围所有的声响都只为我们而发出的,都是我们所最熟悉的。旅居法国的韩少功,远离了他所熟悉的环境,熟悉的人群,熟悉的文化,熟悉的母语,甚至熟悉的声响,与周围的一切毫无关系,无法交流,怎能不生出一种如同在监狱似的孤独和寂寞之感。在此基础上,教师可以紧扣住“孤独”“寂寞”等词,让学生调动自己的生活体验,请同学们讲讲自己在这种心情支配下的一些表现。记得我上课时,有同学讲,“连我平时最喜欢的宠物狗都讨厌,它一叫我就想揍它”;还有同学讲,“我会下意识地乱动,不停地走动”……在这种情境下,我引导学生去体会作者所作的“对吊灯做第六次或六十次研究”“电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语”的描述。很显然,无论是作者此时的心情,还是这种描写所带来的表达效果,学生就都很容易理解了,也留下了特别深刻的印象。

很多时候,学生为什么读不出文章背后的情感意蕴,因为在他们的潜意识中,那都是“别人的故事”“别人的心情”,与自己隔着千山万水呢。殊不知“一人之心,千万人之心也”。作为相似的生命体,人们个性迥异却都心有戚戚。我的喜怒哀乐也暗合了他人的悲欢离合。《雨霖铃》里面的“无语凝噎”,《江城子》中的“相顾无言”,难道仅仅是词人的臆想和渲染吗?当我们每个人面对生命的大悲大喜时,单薄的话语怎能传达我们的百感交集呢?那一刻,我们的反应与柳永、苏轼应该没有什么不同。《我与地坛》中史铁生最初的倔强任性,与后来对母亲的愧疚和怀念,这对于处在青年叛逆期的学生来讲,是很容易联想到相似的生活情境的。一旦教师能通过启发激活学生的生命体验,就不难破除横亘在学生与作者之间的障壁。彼心即我心,彼情即我情,心灵的琴弦自会拨动,自能产生强烈的情感共鸣。

诗歌教学也罢,现代文鉴赏也罢,生活化语文教学高度重视活教教活,即引导学生广泛了解作者笔下展示出的课文生活,深入作者本人的完整生活、联系学生自己的现实生活,真正生活化地学懂悟透文章何以这样而不那样遣词造句、谋篇布局、运招用技的缘由。这样一来,语文教与学就都和“生活”相融通,就都充满了活力和智慧。学生长期这样学和练,也就自然会逐渐发育成一个智慧学习的人了。对学生来说,得分数难,得素养更难,如果扎实做好这几点,使阅读赏析教学走上返本归真、健康发展的生活化之路,这不仅有益于学生在高考现代文(文学作品)阅读和古诗词赏析模块取得理想分数,更有益于学生学好语文、健康成长。