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教师个体的教育哲学:内涵、价值和生成路径

作者:第一论文网 更新时间:2015年10月30日 10:03:34

[作者简介]李永涛(1990-),男,陕西汉中人,华中师范大学教育学院在读硕士研究生;研究方向:教育基本理论研究、教师教育研究。

叶澜教授说过,课堂教学应该被看作教师人生中重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分,直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现[1]。而课堂教学是教师从事教育活动的具体过程,在这个过程中教师也经常反问自己“我为什么要做教师”“我要做一位什么样的教师”“我需要培养出什么样的学生”“我应该把哪些知识教给学生”“学生应该如何去学习”“我和学生究竟应该建立怎么样的师生关系”“我应该如何公正客观地评价学生”,等等诸如此类的问题。实际上,教师对这些问题的不断追问本身就是哲学问题,就需要运用一定的哲学理论来指导自己的教育教学实践。美国教育哲学家索尔蒂斯说,“就像每个人都有自己的生活哲学一样,他也应当有自己的教育哲学,那就是一套个人的信念,认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的”[2]。所以,每位教师也都应该形成自己的教育哲学,也就是我认为的教师的教育哲学,它在教师个人教育教学活动中对教师的行为起着决定性作用。每一位教师对上述所列问题的回答都是不一样的,而对上述问题的回答,也必须基于教师自己课堂教学等具体教育活动过程的反思和批判,引导教师在交往互动中形成教育智慧。

一、教育哲学与教师个体的教育哲学

(一)教师个体教育哲学的内涵

从表面上看,教育哲学仅仅是“教育”和“哲学”这两个词语组合形成的一门关于教育者对待教育实践活动的态度或是达成自己人生境界的课程。有学者认为,教育哲学是运用一般哲学原理探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科[3]。杜威的《民主主义与教育》认为,哲学是教育的一般原理,教育是哲学的实验室,所以,哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论[4]。也就是说,教育哲学是在“教育”这个实验室里,教育活动的主导者运用“哲学”作为进行实验活动的一般原理,在实验活动的过程中又反过来检验那些作为教育一般原理的“哲学”。那么,在实际的教育教学活动中,教育教学活动的主导者就是具有独特生命个体的教师,而不同教师对教育本质的认识,甚至是不同教师对同一堂课的教学也是不同的。除此之外,不同的教师与其它教师或是与自己的学生的交往关系也是不同的。这样每位教师就形成了独特的教师个体的教育哲学,这样的教育哲学在教师的教育生命经历中具有独立性、实践性、反思性和引导性。

(二)教师个体教育哲学的核心特征

教师个体的教育哲学是教师在具体的教育教学实践活动中遇到教育问题时,运用哲学的思维方式去反思和审视自身教育经历的过程中逐渐形成的。与一般意义上的教育哲学相比,教师个体的教育哲学具有独立性、实践性、反思性和引导性的核心特征。

1.独立性。教师在教育教学实践活动中会遇到各种各样的问题,比如“我为什么要做教师”“我要做一名什么样的教师”等等,要回答这些问题,就需要教师运用哲学的思维对这些问题做出判断。这样的问题不仅牵涉到教师的教育信念和对教师职业的自我认同感,而且对这些问题的回答也决定了教师的教育行为,最终决定教师的教学质量和学生的终身发展。叶澜教授提出的生命实践教育学,不仅仅把教师的课堂教学等教育活动看作是教师的职业责任,更是看作教师整个生命过程中不可或缺的重要构成部分。尽管教授统一的课程,但每个教师的生命过程却是不同的,正如每一位特级教师的教学理念、教学风格和教学习惯都是不同的。教师在面对具体的课堂教学背后都存在着一种教师个体的教育哲学,基本上囊括了他关于教育目的、教学策略、知识价值判断、学生评价、师生关系等一系列的教育问题的思考。或许所有教师都读过一些关于教育哲学的著作,也习得了一些教育哲学的理论思维,但这种教育哲学是普遍的、公众的,教师唯有把那些教育哲学家的他者哲学内化成自己具有“独立性”的教师个体哲学,才能在课堂教学实践活动中寻找到适合自己的,并且是易于学生接受的教学方式,同时教师在课后对自己的教学设计、教学方法进行反思和批判时,积极借鉴那些在教学上颇有建树的特级教师的经验,最终形成自己的、独立的教育生命经历中的教育哲学。

2.实践性。教师个体教育哲学的实践性源于教师自身的教育教学实践。教师个体的哲学是实践性的,是为了实践而哲学,需要教师在具体的教育教学活动中面临教育问题时,充分运用自己个体的教育哲学智慧,有针对性地去解决教育冲突。教师在每一次解决问题时,必须进行反思和批判,把这样经验的东西上升为理论,从而建构自己新的教育哲学。如同《学记》中很早就论述了关于教育教学的原则,这些教育原则在今天的教育实践中仍具有强大的生命力。这也是单纯的教师教育实践经验所不能完成的。如果每个教师在入职之前只是简单地接受那些所谓特级教师的培训、学习成功的教育经验、模仿名师的课堂教学,那么这样的教师最多只是一个缺乏教育生命灵魂的“教书匠”而已。总之,教师个人对教材知识的理解、体验,对教学设计的反思等都来源于实践,并最终指向实践,教师个体的教育哲学是通过教育实践表现出来的,并首先表现为一种实践方式[5]。

3.反思性。实际上,反思本身就是哲学思维的范畴。对于教师个体而言,教师个体教育哲学的反思性主要是指教师立足于自身的教育教学而不断进行思考,这种反思是运用个体教育哲学的思维方式去反思自己的教学实践。很多人认为只要是个教师都会教学,但实际上,我们现在更应该探讨教师应该如何更有效地教学,而反思就是帮助教师提升自身教育教学能力的重要手段。由于在实际教育教学活动中,反思与教师的具体教育实践是分不开的,教师面临教育教学问题时需要经常反问自己,“我应该如何做”,“我应该如何让学生更好地学习”。努力做一名反思型教师,一方面,教师可以对自己在教育教学实践中遇到的问题进行深入地哲学思考,找到恰当的方式让问题得以个性化地解决;另一方面,也可以让教师不会因为恐惧教育问题而慢慢产生职业倦怠,甚至失去教育信念。比如,如何解决学生上课玩手机、睡觉等真实存在的问题。

4.引导性。哲学是爱智慧的学问,教育哲学就是一门爱教育智慧的学问。教师的教育经历是构成教师生命整体的重要部分,面对教育教学实践中的各种问题,比如:教师的薪资、学生的成绩、教学改革、领导的指责、教师的社会地位等问题,这都可能造成教师迷失教育信念,失去教师职业自我认同感。教师不应该消极地面对教育问题,应该为自己的生活和生命寻找某种意义。在面对种种教育问题时,也正是由于教师在实践中形成的个体的教育哲学,从精神上缓解外界压力,唤醒教师对教育的“爱”,引导教师在教育之路上体现生命的价值。

二、教师个体的教育哲学之价值

(一)加强教师的职业自我认同感

职业认同感是指个体对所从事职业的积极肯定评价,职业认同感影响工作的满意度、职业倦怠水平和工作压力大小,它包括职业热情、职业乐趣和职业满意度等方面[6]。教师的职业认同感为教师专业化发展奠定了良好的心理基础,教师的专业成长和发展是教师职业导向和定位的结果。职业认同感对教师专业发展起着重要的作用,教师对自己所从事职业的自我认同感越高,对教育的意义与价值理解得越深刻,教师就会以积极的情感全身心投入教育教学,就会乐于接受新的教育理念,从而更愿意做一个教育行动的研究者,积极地在自己的教育教学实践中发现问题并解决问题,不断反思自己的教学,提升自己的教学效能感,增加教育信念,提升教师的职业幸福感。当下进行的所有教育改革都必须通过教师这一关键环节,都必须由教师把官方教育改革的理念转化为自己的教育实践,再通过自己实际的教育活动去落实每一步改革措施。

职业认同是教师直面挫折、战胜困难的盾牌。教师的成长及其对教育的认识和理解,不可能一帆风顺,期间遇到挫折、失败、困惑乃至误解等都是再正常不过的事[7]。当教师在教育情境中遇到问题时,就需要每位教师拥有自身的教育哲学,运用哲学的思维去思考,如“我为什么要做教师”“教师应该具备哪些能力”“我应该如何直面这些挫折”等问题,也就是思考教师这一职业的性质、特征和价值。教师个体所拥有的教育哲学不能直接带来物质利益,但能让每位教师都能够辨明教师职业的价值和自身对这一职业的思考,寻找到属于自己的正确的或是主流的教育信念。

(二)形成教师对教学与学习的批判和反思能力

对于教师而言,教师个体的教育哲学不仅是对自己课堂教学、对自身教育知识或者是对名师的经验的批判与反思,而且还应该包括教师站在学生的角度对学生学习情况的反思。目前由于对师范生的培养体系不健全,以至于师范生在大学期间所学的知识很少能直接运用到自己的教育教学实践。一般而言,新入职的教师会集中培训,了解学校的规章制度,学习颇有成果的教师的教学经验,阅读教育理论的著作。在面对如此多得他者经验与他者教育理论,教师应该如何把“他者”内化为自己的一套教育系统,就需要教师个体的教育哲学去帮助教师反思和批判“他者”,帮助教师逐渐实现自我转化,从不合理性到合理性,从无知和习惯到理解和反省的转化[8],从而形成适合于自己的教育教学认识系统。因此,教师可以把已经转化而来的关于教育教学的认识运用于实践,在实践中进行反思和批判,不断更新自己对教育教学的认识,从而逐渐形成稳定的、属于自己的、新的个人教育哲学。此外,教育教学是一个双向互动的过程,活动的对象是具有生命的学生,因此,教师不仅反思和批判自己的教育教学认识,还应该站在学生的角度去思考学生的学习,比如,“学生是如何内化自己所教的知识”“学生是如何进行思维”等问题。

奈勒在《教育哲学导论》中认为,“个人的哲学信念是认清自己的生活方式的唯一有效手段”[9]。因此,教师个体的教育哲学信念也是认清教师自己教育教学生活的唯一有效手段。唯有这样,教师才可以在自己学习和教学与学生个体学习两个方面游刃有余。

(三)帮助教师构建新型教育生态场域

教师的生命活动大部分都在自己的教育教学实践活动中度过,在这个过程中,教师除了要与课堂中每个学生个体互动外,还需要和周围环境中的其他人交往,比如与周围同事(包括:同一办公室、不同办公室、不同学科的教师)、学校领导和学生家长,这样就形成了一个完整的教育生态场域。在这个场域下,教师面对的是鲜活的生命个体,可以说是教师生命个体与场域内其它生命个体的交往互动,同时也构成完整的生命共同体。由此可见,教师并不是单纯的教好就可以了,必定要处理好在自己所处的教育生态场域中与其它人的互动关系。那么,教师所拥有的个人教育哲学在这个场域中就可以帮助教师建立一个和谐的教育生态场域,帮助教师在这个动态场域内找到合适的角色。(如图1)

三、教师个体的教育哲学之生成路径

教育教学实践活动是教师生命历程的重要构成部分,教师需要深入学习理论知识,并在实践中不断检验理论并将其转化为自身的教育实践经验,寻找自身教育信念,反思和批判教育实践,做教学行动的研究者,在自己的教育生态场域内寻找自己的价值,最终让每个教师都能够形成自己个体的教育哲学。

(一)学习教育理论,增加教育信念是教师个体教育哲学生成之基础

教育信念来源于教师对自己职业价值、生命价值和教育价值的深刻理解。教师在整个生命过程中,随着环境的变化,教学时间越长,很可能就慢慢失去了教育信念,忘记了自己当初为何从事教师职业,从此,教师的生命历程将了无生趣,也不再反思、追问教育问题,而变成了一名知识的搬运工,这样一来,就无所谓有自己的教育哲学,更不可能用哲学的思维去思考问题。所以,教师应该在生活中应该多多反问自己:“我为什么要做教师”“我要培养出什么样的学生”“我应该如何把知识更好的教给学生”,对类似这些问题不断追问的过程,实际上就是逐渐形成自己的教育哲学的过程。不同教师对这些问题的回答显然是不同的,但是教师对教育的某些信念的看法是一致的,比如,教师把学生当作自己的孩子一样对待,每天心中带着对自己孩子的爱去教学;他们可以藐视一切教育活动过程中所遇到的困难,让学生感到学习的快乐;他们相信自己有改变和塑造学生的力量,他们让教师这一职业令所有人羡慕。

此外,阅读卢梭的《爱弥儿》,就可以让教师认识到教学活动应该遵从学生天性;阅读杜威的《民主主义与教育》,就可以让教师深刻理解“教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造”的教育本质。教师学习了教育教学理论,树立了教育信念,就必然积极投身教育事业,不断追问和反思一堂课的教学,认识到哪些是对的或哪些是错的,如何在下一堂课教得更好,这些都是简单模仿他人经验所达不到的。当教师教育活动从他觉走向了自觉,那么,教师也就形成了自己的教育哲学系统。

(二)反思教学实践,做教育问题的研究者是教师个体教育哲学生成之必经过程

“教师的自我反思是指教师对各种教育观念、言论、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视,特别是对自己的教学实践进行检视和反省。”因此,教师对教学认识和教学实践的反思是教师自我反思的核心内容[10]。实际上,教师除了要善于对自己教学认识和教学实践的进行反思外,还应该成为教育教学问题的研究者。每个教师在自己的教育教学实践中都会遇到各种各样的问题,教师应该“藐视”一切问题,做一个敢于直面问题的勇者。

当教师习得了大量教育理论,也借鉴了许多名师的教学经验后,就必须自己亲自去教学实践,这也就是教师通过进入真实的教育情境,反思自身教学实践,思考学生学习活动,研究真实的教育问题,不断完善自己的教育教学能力从而形成自己的教育哲学。如果教师仅仅迷信书本上的教育教学理论,或是迷信名师的教学经验,而不反思自己的教学,那么,教师就可能用那些固定的思维去解决万变的真实教育问题,这不仅使教师思维单一、行为固化,而且滞后于教育教学实践的发展。在实际教学活动中,问题总是比解决问题的方法多,教师或许习得了大量的教育理论,但是教育理论只是给教师一种引导,并不能直接给教师提供明确的、可操作的解决方法,那么,教师应根据自己遇到的问题找到恰当的解决方法,形成自己独特的解决问题方式,同时也是在形成自己的教育哲学。这也是为什么我们很难看到两个教育教学方式是一模一样的名师,同样这也是教育艺术的体现。

(三)双重交往互动是教师个体教育哲学生成之核心

在教师所处的教育生态场域中,教师个体与学生、同事互动交往,一方面,教学本来就是一个双边互动的过程,由于教育对象——学生是具有生命的个体,就导致教师与学生之间的交往必然存在复杂性。实际上,教师在改变学生的同时,也在被学生所改变。另一方面,教师除了与学生交往互动外,更多的是在与自己同一办公室,并且教同一科目的教师发生交往互动。所以,教师如何与学生、同事交往互动,或者以何种角色、何种方式交往互动成了大问题,实际上,教师也同时在这双重动态互动的教育场域中形成了自己的教育哲学。

教师与学生的交往互动,不仅影响学生的发展,而且影响教师自身的发展,更重要的是影响教师个体教育哲学的形成,而教师所生成的个体教育哲学反过来也会影响教师的教育教学活动,进而间接影响学生的发展。目前对师生间交往互动的模式研究比较多。实际上,无论在什么样的交往互动模式下,教师都是通过与学生交往,了解学生对教师的反应,并根据学生的反应调整、加强、减弱或停止对学生施加某种教导作用,以使对学生产生最好的教育效果[11]。教师也同时在这种与学生交往互动的过程中逐渐形成自身的教育哲学。教师与教师的互动同样是使教师形成自身的教育哲学的路径,教师在学校除了与学生交往互动外,大部分时间都在与身边教师进行交往互动,而身边的教师有的是名师,有的是领导,有的刚入职,并且身边的每位教师都有自己独特的教育信念和对教育价值的认识。比如,有教师整天抱怨自己在教学过程中遇到的问题,而从来不去寻找解决的方法;有的教师整天抱怨自己努力教学,却看不到学生的进步;有的教师除了批改作业和备课便无所事事;有的教师一直怀有教育梦,而对教育事业满怀憧憬,等等。在这样一种场域之下,教师应该如何与其它教师进行交往互动,是随大流还是坚持自己从事教师职业的初心,在教师与其它教师之间的交往互动中,对这些问题的判断和思考,同时也是在运用哲学的思维去思考和判断,最终形成自己的教育智慧,即形成自己的教育哲学。

参考文献:

[1]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究,1997,(9).

[2] J.F索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学,1984,(3).

[3] 王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006,61.

[4] 杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001,346-350.

[5][8] 戚万学.论教师的哲学[J].教育研究,2014,(12).

[6] 魏淑华,山显光.国外教师职业认同的现状[J].外国教育研究,2005,(3).

[7] 李润洲.教师个人教育哲学的创建[J].基础教育,2014,(4).

[9] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982,135.

[10] 陈晓端,席作宏.教师个人教学哲学:意义与建构[J].教育研究,2011,(3).

[11] 陈佑清.教学论新编[M].北京:人民教育出版社,2011,304.